中華平易近族有哪些教導傳統可以傳承？
作者：杜成憲
來源：《包養違法河北師范年夜學學報》2017年第4期
時間：孔子二五六八年歲次丁酉七月廿一日辛丑
耶穌2017年9月11日
【作者簡介】杜成憲(1954—),男,浙江東陽人,華東師范年夜學教導學系傳授,博士生導師，重要從事中國教導史研討。
【摘要】中華平易近族能夠始終安身于世界平易近族之林，自有一套教養國平易近、傳遞文明的方式與精力，經受了歷史的檢驗，可以為后世傳承。包養站長我們可以繼承的教導傳統重要有：倡導身家國一體的教導；尋求完全人格的教導；重視個體自覺的教導；重視學的教導；請求知行合一的教導；主張不拘成分的教導。
【關鍵詞】教導傳統； 身家國一體； 完全人格；個體自覺； 重學的教導； 知行合一；不拘成分
85年前，有名教導史學家孟憲承在其所撰《新中華教導史》的開首處寫道：“我國學校教導，在現代意義上，嚴一點說，只占著三十年；寬一點說，也只占著七十年的歷史。但我們是一個歷史最長久的國家；從虞夏時代算起，也有四千余年的歷史了包養網dcard。難道這四千年來，立國于年夜地，我們沒有教養國平易近，傳遞文明的方式和精力嗎？當然是有的，只是和現代判然不同罷了。”[1]（P150）孟憲承師長教師確定，有著數千年文明的中華平易近族能夠始終安身于寰宇之中，是自有一套教養國平易近、傳遞文明的方式與精力的，並且與現代的做法（重要得之于東方）判然不同。孟憲承師長教師實際上提出了一個很有價值的問題——中華平易近族畢竟是憑借著什么方式和精力教養平易近眾、傳遞文明的？易言之，我們平易近族的教導傳承畢竟有著若何的獨到之處？畢竟又有哪些教導傳統代代傳遞，經受了歷史的檢驗而可為后世甚至是當代所繼承？本文嘗包養金額試列舉數端以作闡述。
一、倡導身家國一體的教導
對于每一個中國人來說，“身、家、國、全國”這個語詞系列都不會生疏。它在儒家經典《年夜學》中獲得完全表述，也體現于平易近間的世俗生涯而成為一種日常性觀念，成為我們平易近族有關人的完美的目標、方法、途徑的配合理念。
身、家、國、全國一體的教導理念有著長久的思惟淵源。《易·渙》卦六三爻爻辭有言：“渙其躬，無悔。”是指水流蕩滌本身污垢，即可無悔。實際上是以洗澡比方人的思惟品德不斷自我更換新的資料。即如《年夜學》援用商湯《盤銘》的話：“茍日新，日日新，又日新。”但是，“渙其躬”不是最終目標。《渙》卦六四爻爻辭又說：“渙其群，元吉。”是指水流蕩滌人群的污垢，使他們也獲得改過，當然就能年夜包養俱樂部吉。用《年夜學》援用《康誥》的話說，就叫做“作新平易近”。所以，人的完美遵守著先洗滌干凈本身到幫助眾人也洗滌干凈的過程，這是一個教導實現的過程。同樣的思惟在孟子那里也有充足表述。為什么正人能夠“修其身而全國平”？是因為存在著這樣一條修養邏輯，即：明乎善就能誠其身，誠其身就能悅其親，悅其親就能信其友，信其友就能獲于上，獲于上則平易近可得而治。作為士人，其完美是一個有序的過程，始于治學、修身，而終于平定全國。孟子做過一個非常抽像的比方：于人起首耕作好本身的這塊“田”，然后才（可）往別人的“田”里耕作。假如是這樣，本身的問題解決了，“沛然德教溢于四海”就是一個天然而然的擴充過程。據此邏輯，孟子說：“人有恒言，皆曰‘全國國家’。全國之本在國，國之本在家，家之本在身。”①
身、家、國、全國一體的教導理念在《禮記·年夜學》中獲得完全論述。其論述分為兩個部門，即“三綱領”與“八條目”。“三綱領”是對年夜學教導目標與為學做人目標的綱領性表述：“年夜學之道，在明明德，在親平易近，在止于至善。”它強調，人的完美始于個人發揚光年夜天所賦予的德性，終于將本身的善轉化為別人甚至社會平易近眾的善進而達到至善之境，即“為人君止于仁，為人臣止于敬，為人子止于孝，為人父止于慈，與國人交止于信。”“三綱領”是三步請求，層層遞進，渾然一體，既是綱領、目標，也是過程、方式。
“八條目”則是實現“三綱領”的具體步驟，包括著八個前后相續、逐個遞進和包括的環節，其重點在修身，其特點在循序漸進、慢慢實現，體現了過程與階段的統一：“古之欲明明德于全國者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心包養留言板者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠台灣包養網而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后全國平。”
“三綱領”“八條目”既提出了很高的品德與政治請求，也表現了很強的現實可行性，是將高遠的目標寓于日常性的點滴進步和進步之中。此中所闡述包養網ppt的事理便是：一個人可否安身于社會進而報效于國家，其基礎即在于本身的修養和個人的完美，即人的素質的周全養成；一個人安身于社會、報效于國家雖是非常艱巨之事，卻完整能夠實現，實現之道便是從本身做起；一個人真正的完美并非獨善其包養一個月價錢身，而是由本身之善慢慢推及更年夜范圍的人群（猶如以石擊水而蕩起的一圈圈漣漪），即所謂家、國、全國，在“兼濟全國”的過程中，最終實現本身的完美。
身、家、國、全國一體的教導思惟也為歷代教導家所繼承和發揚。如《禮記·學記》討論到教師的資格時說道：“能博喻然后能為師，能為師然后能為長，能為長然后能為君。故師也者，所以學為君也。”闡述了為學-為師-為長-為君的個人實現法式，女大生包養俱樂部強調了此中所包括的配合要素，即個人不懈的治學、修身，進而由己而及人。又如在《年夜學章句》中，朱熹嘗試講明白“三綱領”與“八條目”的關系，他說：“修身以上，明明德之事也；齊家以下，新平易近之事也。”即“八條目”中到修身為止，講的是明明德；而齊家之后，講的是新平易近。而無論改過還是新平易近，“皆欲止于至善也”。這就使學習包養俱樂部者對其完美之道有了加倍明確的措手之處。在中國現代學者尤其是儒家學者眼里，無論是什么人，都可以從包養網評價本身盡力開始，慢慢走出本身，漸次沾染旁人，進而影響社會。這一認識成為現代教導和教導思惟的基礎精力。
二、尋求完全人格的教導
完全人格是對教導目標或幻想人格的尋求，為歷代教導家所津津樂道。完全人格的教導在現代教導家那里有著分歧的表述，如孔子的“成人”，朱熹的“全人”。從內涵來看，現代教導家論述的正人、年夜丈夫、鴻儒、圣賢等人格幻想，也分歧水平地體現了完全人格的教導尋求。
孔子最早闡述了完全人格。《論語·憲問》記述：“子路問成人。子曰：‘若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。’曰：‘今之成人者何須然？見利思義，見危受命，久要不忘生平之言，亦可以為成人矣。’”此中提到的臧武仲，魯國年夜夫，為人多智；公綽，魯國年夜夫，為人廉靜寡欲；卞莊子，魯國卞邑年夜夫，有勇力；冉求，孔後輩子，多才多藝。此處所謂“成人”，是指一個完全的人。在孔子看來，一個完全的人應當是將諸多人的優秀品質集于一身的人，這些品質包含了聰明、廉靜、英勇、才藝以及禮樂文采，或許是能做到面對好處理解思慮能否應該獲得，碰到危難愿意為之支出性命，歷經磨礪也能不忘生平的諾言。顯然，這是一種完全而周全的人格。孔子所謂“仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”②，也表達了類似的意思。因為仁者、智者、勇者應當是一個整體，也是孔子的人格包養網評價尋求。對孔子所說的“成人”，朱熹的懂得是：“成人，猶言全人。”他認為，孔子盼望人們都應當盡力兼有上述四人之所長，“則滿足以窮理，廉足以養心，勇足以力行，藝足以泛應，而又節之以禮，和之以樂，使德成于內，而文見乎外，則材全德備，渾然不見一善成名之跡；中正和樂，粹然無復偏倚駁雜之蔽，而其為人也成矣。”③按朱熹之意，完全的人格融會了智、廉、勇、藝等品質，又以禮節制，以樂調和，而內有德性，外有文采，渾然、粹然，這就是所謂“材全德備”。無論是孔子還是朱熹，都強調了人的素質的周全、綜合和出類拔萃，這成為教導培養人的最高境界。
在孔子眼里的完全人格還包括著一個主要請求。他在《論語·為政》中說道：“正人不器。”意為正人不像某件器皿或器物普通（只要某一方面的用處）。在此，孔子表達了一個主要思惟：正人不克不及好像器皿那樣，成為只是具備某一方面本領的人。當時有達巷的人嘲諷孔子說：“年夜哉孔子！博學而無所成名。”孔子聽說這話后，對門生們自嘲著說：“吾何執？執御乎？執射乎？吾執御矣。”④別人嘲諷孔子雖然偉年夜，惋惜沒有成名的專長。而孔子絕不生氣，還開起打趣來，說本身會干什么呢？駕車嗎？射箭嗎？還是駕車好了。表現了他的教導并不以一技之長為尋求。當門生樊遲請教種莊稼、種蔬菜時，孔子表現得非常不悅，也表達了同樣的態度。既然正人不應當成為一件器皿，又應當成為什么呢？謎底也很明白：成為了解、謀道、弘道之人！所以孔子在“成人”的問題上是從年夜處著眼的。
尋求完全人格的教導，不只是儒家學者這般，其他學派的學者也有類似思惟，只是對什么是完全人格的懂得有所分歧。如墨家對“兼士”人格的設想：“博乎道術”“辯乎言談”“厚乎德性”，不僅非常強調把握眾技之長，卻又不以此為滿足，同時還非常強調與社會人倫實踐有關的素養，如擅長思維與論辯、具備優厚的德性等。再如道家，老子的幻想人格是人好像嬰兒般無知無欲的狀態，他把每一點社會對人的影響都視為對人道的的毀壞，盼望回歸渾然無邪的天然狀態；莊子在其《逍遙游》中提出“至人無己，神人無功，圣人無名”的人格精力，超出了一切功名、長短、短長。雖然道家崇尚個人主義，推托社會責任，但其幻想人格顯然不是某種功用型的“器”，而是得“道”者，也是一種完全的人格。
20世紀40年月，史學家錢穆在《幻想的年夜學》一文中批評當時中國的年夜學只以“智識之傳授”為重，這種教導只是盼望人成為專家，而不是盼望人成為“通人”，不僅無害于當時之國家社會，更會遺禍于國家社會之將來[2]（P205）。他認為：“本日國家社會所需者，‘通人’尤重于台灣包養專家。”[3]（P198）他說，“專家”產生于相互隔離不克不及買通的“專業”，而“通人”產生于“通學”，產生于整體的文明和周全的教導。其所謂“通人”顯然是一種完全的人格。錢穆非常有見地地指出了以專業教導為特征的現代教導的主要缺掉，即忽視“成人”的教導，忽視完全人格的養成。他的思惟顯然是與中國傳統完全人格的教導思惟一脈相承。
三、重視個體自覺的教導
《年夜學》所闡述的人的完美之道，可以用“自明”來歸納綜合，“自明”可以懂得為自覺。中國傳統教導思惟可以說是一種非常重視個體自覺的思惟。從孔子討論學者是“為己”還是“為人”，到孟子闡述“自求”，再到宋代表學家論辯“為己之學”還是“為人之學”，都體現了在教導中對個體自覺的重視。
孔子在《論語·憲問》中說：“包養心得古之學者為己，今之學者為人。”討論了為誰而學的問題。他認為古今學者的差別就表現在，現代學者的目標在晉陞本身的學問、修養本身的品德，所所以為己而學；當今學者的目標卻在于裝包養網單次點本身，做給別人看，所所以為人而學。前者，學習的動機與目標是內在于人本身的；后者，則是內在于人的。孔子討論的問題成為程朱理學的主要議題。朱熹對程頤之言“為己，欲得之于己也；為人，欲見知于人也”甚表贊賞。《朱子語類》（卷逐一六）《訓門人》中記載了門生向朱熹請教“進德之方”，朱熹答覆是“修身窮理”。學生再問“修身若何？”答道：“要往體察你平素專心，是為己為人？若讀書計較利祿，即是為人”。朱熹還以吃飯作比方說，吃飯是為本身吃飽還是將飯食攤在門口告訴別人我家有許多飯？他指出，學者不是為己，心思天然放在義理上少，放在閑事上多。朱熹將為己之學視為“進道之門”，可見對個體自覺的重視水平。
個體自覺的教導體現于修養和為學的全過程。起首，自我完美的過程是一個“自明”的過程，“自明”便是自覺。《易經》所說的“渙其躬”，《年夜學》所說的“明明德”，不是說等候別人來幫助本身，而是說本身幫助本身，是本身“渙”、本身“明”，也就是主動修養，自我覺悟，不將個人完美的盼望依靠于外界和別人。由此表白，人的完美既非將一種內在規范強加于人，也非強加于己，而是一個“自求”過程。其次，個人的修養和完美是一個永無盡頭的自我更換新的資料過程。“茍日新，日日新，又日新”所描繪的就是這樣一種狀態。無窮無盡的自我更換新的資料，其動力來自于自我更換新的資料自己，而不是任何其他誘惑。人的完美自己才是人的尋求目標和發展動力。其三，個人完美意味著始終堅持純正的主觀意識，如《年夜學》所說，做到“毋自欺”，甚至“慎獨”。人假如在獨處的狀態下都能夠自始自終地堅持向好心念，主動往戰勝不規矩的念頭，這才是真正的“為己”，真正的自覺。其四，自我完美意味著在待人接物時嚴格的自我請求。包養sd在《論語·衛靈公》中孔子指出有兩種分歧的待人接包養金額物方法：“正人求諸己，君子求諸人。”求之于己的人，總是遇事反躬自問，準備隨時檢查本身的思惟言行能否符合品德規范，進而予以改進；求之于人的人正相反，遇事一味指責別人而不知自省。這樣非但無助于協調人我關系，更無助于本身修養包養網評價程度的進步。其五，自我完美意味著不斷自我檢查。即如孔後輩子曾參所說的“吾日三省吾身”。通過內省，增強人對本身品德認識和行為的自負、信念和勇氣，堅持不懈，絕不動搖。其六，自我完美并不是最后目標，最后目標是由本身之完美進而達成別人和眾人之完美，也就是所謂“自覺覺人”。
四、重視學的教導
假如要說中國傳統教導思惟在闡述教導和教學問題方面有何特點，重學甚于重教甚至“以學論教”，即借助學習概念，通過論述學習來論述教導、教學問題，生怕可以算是一個。可以說，中國傳統教導思惟是一套有關“學”的話語體系，中國傳統教導是一種重學的實踐體系。
中國最早的教導專論《學記》即以論學首先：“正人如欲化平易近成俗，其必由學乎？”“玉不琢，不成器；人不學，不了解。是故古之王者，建國君平易近，教學為先。”這里所說的“學”“教學”，意謂學校、學習、教與學，但實際上是說的教導、教化。並包養一個月且，《學記》的宗旨清楚是討論教導問題的，卻名之曰“學”記，實際上表現了當時的教導家討論教導問題時的言說習慣，而言說習慣又反應了思維習慣。這樣的情況在現代教導文獻中尋常可見。如《論語》開首第一篇是《學而》，是講學的問題的，表白在中國第一位真正可以稱得上教導家的孔子那里，學的問題在其教導中的地位。又如，《荀子》一書的編集是出自荀子本身之手，開首第一篇是《勸學》，可見勸“學”在其整個教導思惟甚至整個思惟體系中的位置。尤其是，其所謂“勸學”無非是在論述教導問題。這是通過論學來論教導的典範一例。事實上，直到19世紀末20世紀初，我們已經大批引進了東方教導理念、理論和思惟，甚至現代漢語的“教導”一詞也已經出現，人們依舊習慣于傳統的教導概念表述方法。如，維新變法期間，張之洞進呈慈禧太后專門論述其“中體西用”思惟的《勸學篇》，實際上是一份闡述其國家教導改造主張的報告，并非是狹義地在勸人向學；清末正式成立的中心教導主管機構，稱為“學部”，處所教導行政機構稱為“包養網推薦勸學所”，都仍舊是在用“學”表達教導概念。直到平易近國樹立后，我們的話語體系里才完整樹立起以“教導”為主導的言說方法。
語詞是表達概念的，概念是反應實際的。重學的話語體系實際上反應的是中國傳統重學的教導認識和教導實踐狀況。以先秦儒家為例，從孔子到孟子、荀子再到《禮記》，幾乎都將教導作為實現社會次序和國家管理的起點，又將個包養心得人的學習作為教導的“細胞”。他們認為，學習是由諸多階段連接而成的過程，是由學-思-行、或許格物-致知-誠意-正心-修身-齊家-治國-平全國，或許博學-審問-慎思-明辨-篤行所組成。這些階段依序而行，實現著“正人”的聰明和人格。而學習這一過程又成為一個更年夜過程的組成部門，這個過程便是學習-教導-政治。正因為學習不僅是閱讀、聽講、思考，還是進一個步驟的品德踐履、人倫踐行，尤其是教化社會和從政理平易近，這樣的教導觀念就體現出強烈的實踐精力、人文取向和社會整體意識。所以，從縱向看，學習是人生涯動的主要起點并伴隨人性命的始終；從包養網單次橫向看，學習又成為構成社會善序良俗的主要起點并遍施于社會群體的每一分子。這是從教導的社會意義上考核。
從教導的具體實施過程考核，重學特征表現得尤其明顯。宋代表學家討論教導感化問題，談到人在教導的包養管道影響下若何發生變化，提出了“變化氣質”的學說。他們認為，人都有“六合之性”（或“天命之性”），是純粹的，這是人得以變善的內在依據；每個人在天生過程中又構成了“氣質之性”，卻是偏雜不純的，它淨化了、遮蔽了“六合之性”，人是以就有不善的發生。這就需求人通過接收教導，使得“氣質之性”獲得改變，復歸“六合之性”。教導的感化具體若何發生？從張載、二程到朱熹，都認為是“學以變化氣質”，即通過個體的學習改變氣質之性。如張載說：“為學年夜益，在自能變化氣質。”⑤程頤說：“學至氣質變，方是有功。”⑥朱熹也說：“人之為學，卻是要變化氣稟。”⑦張、程、朱都認為，“氣質之性”的改變取決于個人本身，又取決于個體的學習盡力水平，所以，教導對人的改變是通過個人的學習得以實現的，是“自能變化氣質”。我們看到，理學的集年夜成者朱熹，他在教導問題上更多地討論的是為學問題，尤其是若何讀書。門人在他往世后收拾他的讀書法，總結出最具有代表性的六條，稱“朱子讀書法”，這也成為歷代人們讀書學習的通用法則。朱熹有關教學的諸多講述，凸起的特點也是強調學習者的學習。他曾經說過：“事事都用你自往理會，自往探討，自往涵養，書用你自往讀，事理用你自往究索，某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處同磋商罷了。”⑧非常確定地講明了，教學過程是學生動用各種手腕和方式，往自行探討未知世界和事理的過程，教師的腳色只是引導者、證明者、磋商者。而作為教師，他所采用的教學方式重要是對話、點化、示喻、傳染感動，這些教學方式顯然都不是“灌”的方式，而是以學生的自覺學習為條件的。
五、請求知行合一的教導
知行關系既是哲學認識論問題，也是教導問題。從教導方面考核，它既觸及知識的獲得，也觸及品德的養成，歷代教導家不乏討論、爭辯和闡述，也成為中國傳統教導思惟的主要命題；而對這一命題的非分特別關注，也成為中國傳統教導和教導思惟的主要傳統。
《左傳·昭公十年》說：“非知之實難，將外行之。”古文《尚書·說射中》說：“知之非艱，行之惟艱。”都認為行比知更為困難，也更為主要。事實是人無論是在獲取知識還是在構成品格過程中，知（理解事理）總是比行（運用、踐履）更為不難包養sd。孔子雖然并未明確討論知行范疇，但其教導思惟和實踐中實際上不缺少對知行問題的思慮和態度，表現出明顯的傾向性，而這種傾向也深入影響了后世的教導實踐。
《論語·述而》記載孔後輩子之言：“子以四教：文、行、忠、信。”即孔子以文獻、操行、忠誠、信實教導門生。這四方面實際上指文獻典籍與品德操行兩方面，年夜致可以歸為知與行兩方面。兩方面關系若何？在《論語·學而》中孔子告誡：“門生進則孝，出則悌，謹而信，泛愛從，而親仁。行有余力，則以學文。”很明白，孔子的教導首重品德，或許說在知與行之間是首重行。為什么重行？起首，學習的目標在于致用。他說，以學《詩》為例，不僅需求學懂記牢，還要能夠運用于政治、交際，否則，學得再多又有什么意義？其次，品德操行的構成在于踐履。理解了社會品德規范，就須體現于生涯實踐，將品德認識和行動統一路來，進而構成自覺的行動，由此成為一個有品德的人。即《中庸》所言：“力行近乎仁。”再次，一個完全的求知過程包括著學、思、行三個環節。人由學而知，學不僅是學習書本上的間接經驗，並且還要通過見聞獲取間接經驗。進而在此基礎上進行思維加工，以獲取正確的認識。所學得的知識、所構成的認識還須在踐行中獲得檢驗，證明其能否有用。到此，才算是學習過程的完成。由學而思而行，是孔子摸索和總結的學習過程，體現出知行結合而包養app尤重行的特點。
孔子的這一思惟為后代學者所繼承。如墨家，墨子曾提出考核人的方式——“合其志功而觀焉”⑨。實際上關涉到知與行兩方面，即人的思惟動機與行動。又說：“士雖有學，而行為本焉。”⑩同樣強調了行在整個學習過程中的主要包養網單次地位。只是墨家無論是知還是行，其內涵都與儒家迥然異趣。又如荀子，荀子教導思惟中有關知行關系的論述非常典範。他在《荀子·儒效》中說道：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行之而止矣。行之明也，明之為圣人。”他還說：“不聞不見，則雖當，非仁也，其道百舉而百陷也。”荀子將聞見-知-行視為一個完全的學習過程，若無聞見，學習無從肇端；sd包養若無行，學習無從完成。從他說“學至于行之而止矣”的話看，顯然也是更重視行的意義。
宋代以后，知行問題遭到理學家更多關注，無論是在哲學上還是教導上都有大批討論，構成分歧的認識論主張和致學取向。朱熹繼承程頤以知為本、知先行后的主張加以發展，從過程、目標、感化等方面，分別論述知與行的關系及意義，提出“論先后，知為先；論輕重，行為重”的觀點⑪。起首，從學習過程的先后順序來說，知得方能行得，沒有知也就不成能有行，行總是在知的基礎上的行，行總是行其所知；其次，從學習的目標與感化而言，致知力行，論其輕重，則當以力行為重。因為，任何學習過程，知不是目標，行才是目標。所謂“為學之功，且要行其所知”。否則學習若何有用？還有，知而后行，才幹獲知學習的缺乏，才幹不包養網推薦斷進步。所謂“力行其所已知，而勉求其所未知，則自近及遠，由粗至精”⑫。外行其所知的過程中得知其所未知，進而又展開新一輪的根究，這般循環往復、循序漸進，不斷將學習引向深刻；第三，從知與行這兩個學習環節的關系說，兩者是相互依賴的，“如目無足不可，足無目不見”。人外行走時需求眼與足的共同：光有眼睛沒有腳，不克不及行走；光有腳沒有眼睛，（看不見路）也不克不及行走。所以知是行的進手處，行是知的落腳點。知與行不成偏廢。“知之愈明，則行之愈篤；行之愈篤，則知之愈明”⑬。就像人有雙腳，瓜代著一前一后行走，才幹到達目標地；若是一邊發生了問題，就無法前行。所以在學習中，認識和行動、知識與修養，都是屬于這種關系。總之，學習過程中，雖然知先行后，但知行不成分離，各有所用，總的傾向應該更為重行。
之后，明代王守仁認為：“知是行的主張，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。若會得時，只說一個知，已自有行在；只說一個行，已自有知在。”⑭又說：“我今說個知行合一，正要人曉得一念發動處，便便是行了。”⑮雖難免有混雜知行之嫌，但也一樣強調知行的結合并更重視行。而明末清初的顏元倡導“實學”“實行”“習行”，批評朱學、王學一味主張靜坐、讀書，既無補于事，也無益于世，實際上持一種行先于知、行高于知、行重于知、因行致知、知必可行的主張，具有了一些近代教導的原因。終傳統社會，在有關學習與修養的論述中，知行關系的討論始終存在，盡管在知與行的先后、主次、輕重等方面的認識上存在歧見，但在認為知行合一和確定行的主要性方面，基礎上是分歧的。
六、主張不拘成分的教導
所謂不拘成分的教導，是指在中國傳統教導思惟中，對人們應該接收教導、能夠接收教導總體上持確定意見，并不認為人們可否接收教導應當視人的成分、位置、族群而定。這樣的見解，隨時代和社會的發展，表現得愈益明確和充足。
如前所述，《易·渙》卦的爻辭有“渙其躬”之說。《易傳·渙象》解釋：“‘渙其躬’，志在外也。”對此，高亨解釋說：“志在外，謂志在教導別人，管理國家。”[4](P469)所要教導的“別人”，便是《渙》卦爻辭下文說的“渙其群”的“群”；群，眾也。可見《周易》認為群眾是應當也可以受教導的，當然，這兒的教導應當懂得為教化，即“化平易近成俗”的意思。之后，周公在論述治國理平易近的舉措時，提出“明德慎罰”“作新平易近”的主張，開了中國歷史上“德教”思惟的先河，沿襲了《易》的精力。實施“德教”的一個主要條件性認識，就是承認人的可教，哪怕他是通俗的人。
從真正教導的意義上確定人都應當有受教導機會的是孔子。他提出“有教無類”主張，不僅使教導衝破了族類限制，也衝破了成分限制。而其“性附近也，習相遠也”的認識，則為這種主張供給了遺傳心理學方面的支撐；其所辦私家學校并無出生限制，被人稱為“夫子之門何其雜也”，則是對本身主張的真誠實踐。孔子的思惟與實踐對后世產生了主要影響。無論是之后儒家的代表孟子、荀子，還是道家、墨家，都借助討論人道本質問題，表達了他們對人道同等的主張，這是一種人的原始同等觀念。孟子的性善論與“人皆可以為堯舜”說，荀子的性惡論與“涂之人可以為禹”說，墨子甜心寶貝包養網的“素絲論”與“官無常貴而平易近無終賤”說，道家的“素樸論”與“同與禽獸居，族與萬物并，惡知乎正人君子哉”說，都確定了人道的同等和教導的不拘成分高低，只不過是在對教導內涵的懂得方面存在差異。顯然，在不拘成分的教導方面，年齡戰國時期教導家的思惟認識獲得了宏大進步，反應了時代與社會變革所提出的請求，即對世襲軌制的沖擊和對賢人政治的呼吁，成為我們平易近族在人的教導權利方面的主要思惟遺產。
從秦漢樹立專制的中心集權國家起，教導方面的原始同等精力被打破，其表現便是從漢代起并延續到唐代，從董仲舒到韓愈，教導家廣泛都以性三品學說來作為論述教導感化問題的依據。社會政治生涯中的等級性與對人道認識的差別性，影響了教導對人的感化的認識和評估，像年齡戰國時期教導家那樣對人、對教導的樂觀精力遭到波折。但是，思惟認識的調整也在進行之中，其主要表現便是隋唐時期科舉軌制的誕生。相較察舉軌制和九品中正軌制，科舉軌制的一年夜變革，也是其主要精力尋求就是相對不拘成分。而加倍關鍵的變化發生在宋代，在教導領域里也有一場“唐宋變革”。經過周敦頤、張載、二程等學者的思慮與摸索，至朱熹予以總結與系統化，儒學構成了新的思惟形態和體系。有關人道與教導感化問題也有了新詮釋，即汲取釋道學說從頭解釋人道，提出了人生而具有“六合之性”與“氣質之性”，前者專指理而言，后者則以理與氣雜而言，而教導的感化在于“變化氣質”而復歸“六合之性”，達于人道之善，而這一過程的實現完整取決于個人的向學意愿、態度和為學無方，而不是取決于人的素性。至此，漢唐人道學說中的等級性被摒棄，在一個更高程度上恢復了先秦教導思惟中的同等精力。理學家所創造的人道學說也為科舉考試軌制供給了人道論依據，而教導因了理學家的倡導并借科舉考試之力發生著顯著變化，最主要的變化在于張載“為學年夜益，在自能變化氣質”的斷言獲得廣泛認同并為越來越多的人身體力行：教導對人的改變通過個人本身盡力得以實現，這個盡力過程是一個學習過程。宋以后，中國教導的主要變化是教導重心的進一個步驟下移，向社會基層推進，不拘成分的特點加倍得以體現。于是我們看到，宋代以后，私塾與書院極年夜地發展起來，蒙學教材極年夜地普及起來，各種有關讀書、求學、修養的方式和理論也極年夜地繁榮起來。
以上所舉只是中國教導傳統中可為當今教導繼承的數端罷了，也未必盡當。實際上具有現代價值的教導傳統還可以列出許多。本文只是獻出芻蕘之見，以期就教于方家與同好。
注釋
①《孟子·離婁上》。
②《論語·憲問》。
③《論語集注》。
④《論語·子罕》。
⑤《經學理窟·義理》。
⑥《宋元學案·明道學案》。
⑦《朱子語類》卷四。
⑧《朱子語類》卷十三。
⑨《墨子·魯問》。
⑩《墨子·修身》。
⑪《朱子語類》）卷九。
⑫《白文公函集》卷四。
⑬《朱子語類》卷十四。
⑭《傳習錄上》。
⑮《傳習錄下》。
參考文獻
[1]瞿葆奎，杜成憲.孟憲承文集[A].新中華教導史[C].上海：華東師范年夜學出書社，2010.
[2]錢穆.文明與教導[M].臺北：臺北聯經出書事業公司，1998.
[3]錢穆.改造年夜學軌制[A].文明與教導[C].臺北：臺北聯經出書事業公司，1998.
[4]高亨.周易年夜傳今注[M].北京中華書局,1979.
責任編輯：柳君